Barreras
Texto para la jornada de Diálogos Abiertos del Fórum Infancias Madrid, con Gisela Untoiglich, sobre el diagnóstico de TDAH. Sábado 23 de septiembre de 2023.
Albertina Galiano
Es un placer para mí compartir mesa con Gisela y con Beatriz, en este entrañable encuentro del Fórum, con el que iniciamos este curso.
Es un momento que quiero aprovechar para reflexionar, desde el lugar de la Orientación Educativa, sobre LO QUE NOS ENCONTRAMOS EN LAS AULAS.
En este siglo que vivimos, en el que el campo se aleja, las estrechas casas de ciudad se amplían a través de la pantalla de un móvil. Las paredes se desmoronan y son atravesadas por TikTok, juegos online, vídeos de otros lugares, imágenes de gente feliz o desgraciada; una realidad virtual que sirve para calmar la soledad que siente el niño cuando al llegar a casa hay poca gente que le escuche demasiado. Por falta de tiempo, por cansancio… por mil razones. Encontramos en las escuelas uno de los pocos espacios “libres de pantallas” para los niños y niñas en el momento actual.
PARTAMOS DE LA REALIDAD EN MATERIA DE EDUCACIÓN EN LA COMUNIDAD DE MADRID:
El Decreto 23/2023, de 22 de marzo…, por el que se regula la atención educativa a las diferencias individuales del alumnado en la Comunidad de Madrid, reconoce entre sus principios generales dos que queremos resaltar:
- El primero es el de la importancia de la prevención de las barreras para el aprendizaje.
- El segundo el de la necesaria colaboración entre “… las consejerías competentes en materia de educación, sanidad y políticas sociales…”.
La pregunta que se suscita es si de verdad se tienen en cuenta estos dos principios que consideramos tan importantes. ¿Es que se contemplan espacios para ello en nuestras apretadas agendas institucionales?
También nos parece interesante destacar otro aspecto de este decreto, que define las barreras para el aprendizaje como … “las dificultades existentes en el centro escolar que condicionan las posibilidades del alumnado para aprender, estar presente y participar en la vida escolar…”. La normativa reconoce un abanico de posibles causas que pueden estar en la base de estas barreras, como:
a)” …La cultura y tradición escolar….
b) Organización del centro….
c) Prácticas educativas que se generan en el aula.
d) Condiciones individuales del alumno u otras circunstancias…”
Sin embargo, lo cierto es que al final el punto de mira se acaba centrando casi con exclusividad en las condiciones individuales del alumnado, obviando o desatendiendo los otros aspectos mencionados.
Desde mi lugar de orientadora, me inclino a pensar que el profesional de la orientación quiere ser eficiente, y sobrellevar las trampas burocráticas que le tiende la administración, en forma de documentos a rellenar, censos, estadillos y mediciones a través de tablas numéricas.
Una de nuestras tareas fundamentales es el trabajo con los alumnos con necesidades educativas especiales. Para ser considerados como tales, y acceder a los recursos de apoyo en los colegios, estos alumnos requieren haber sido rotulados previamente con delimitaciones terminológicas que no son fáciles de realizar, y que además conllevan una serie de burocracias, papeleos y gestiones que limitan la posibilidad de trabajo real con las familias, los propios alumnos y el profesorado. Los apoyos específicos a este alumnado se concibieron en los inicios de la atención a la diversidad como recursos personalizados e inmersos en el contexto de aprendizaje del alumno; con el paso de los años, sin embargo, se han ido haciendo cada vez más clasificatorios y segregadores.
En relación a los alumnos con déficits atencionales, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid ha ido cambiando la respuesta educativa pensada para ellos. En los inicios de este siglo se les empezó a considerar como alumnos de necesidades educativas especiales, y se les comenzó a dar apoyos por parte de los maestros especialistas del centro. Ante la avalancha de niños diagnosticados bajo esta categoría, la administración comenzó a mostrarse más restrictiva, estableciendo como condición para el acceso a estos apoyos que los niños tuvieran al menos dos años de desfase en su nivel de competencia curricular, y que hubieran repetido algún curso; esto como forma de asegurar el haber agotado las medidas consideradas ordinarias, lo cual supone una generalización totalmente injusta.
Paralelamente se ha ido haciendo habitual la aplicación de fármacos para el tratamiento de las dificultades atencionales con o sin hiperactividad. Hoy en día es una alternativa bien acogida por los centros escolares, y también por una cada vez mayor cantidad de familias. Incluso, por qué no decirlo, por muchos de los profesionales de la orientación.
En 2015 se ha implantado una normativa que supone que los alumnos con déficits atencionales u otras dificultades puedan tener medidas de adaptación en las metodologías de aula, y en la evaluación. Se trata de una buena manera de dar respuesta a sus necesidades, sin señalarles de una forma especial, y pudiendo permanecer en su grupo de referencia. No obstante, el requisito para ello es que presenten un diagnóstico emitido por algún servicio considerado especializado, que en caso de no ser el propio profesional de la orientación, sea un recurso médico o algún gabinete externo. De ahí surge el incremento de demandas por parte de las familias para que se les facilite dicho “informe” que permita que a su hijo o hija se le adapten los exámenes o la metodología de enseñanza-aprendizaje. ¿Y qué sentido tiene ésto? ¿No debería ser una propuesta al alcance de cualquier niño o niña que lo necesite en cualquier momento de su proceso escolar?
Finalmente, en el panorama actual, los alumnos denominados con “déficit de atención” pierden definitivamente la posibilidad de recibir apoyos especializados en el centro educativo. Además se condiciona la posibilidad de que estos alumnos puedan acceder a las Becas para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, al hecho de tener asociada una Discapacidad de un 33% o más. Esto es claramente contradictorio con el Protocolo de Sanidad para la atención a niños y adolescentes con TDAH al que nos estamos refiriendo en estas jornadas, puesto que en dicho protocolo se aboga por recursos de apoyo externos para este alumnado, que serán respaldados por las administraciones públicas. Estas ayudas económicas suponen una posibilidad de acceder a estos recursos externos y compensar en alguna medida los costes derivados.
Intentando avanzar en la construcción de caminos, nos preguntamos: ¿QUÉ PODEMOS HACER, DE CARA A LA ADMINISTRACIÓN?
- Hacerles reflexionar sobre la incongruencia de los argumentos con que intentan confundir a los padres y a la sociedad en general, como aquello de que lo importante es “que los temarios se impartan en su totalidad”, o que las “notas alfanuméricas” son la mejor manera de informar a las familias del desempeño escolar de sus hijos… ¿Es que se puede reducir todo lo que sucede en el aula a números?
- Hacerles ver que un niño de 3 años es un niño en desarrollo. Que lo que aún no ha logrado quizá lo pueda lograr, sin segregarle de forma precoz.
- Volver a trabajar lo emocional en el aula; no únicamente a través del Semáforo de las Emociones, sino de la escucha atenta y la comunicación; ¿y a este niño qué le pasa?
- Hablar de cerca con los padres, y no a través de aplicaciones o pantallas.
- Para asegurar la equidad en la educación, y el cuidado de las desigualdades y diferencias se requiere una escuela flexible. Eso es incompatible con la elaboración de censos estáticos en estas edades tempranas. Es importante disociar la diversidad de la exigencia de rotular.
- Posibilidad de que aquellos niños que lo necesiten reciban apoyos de forma transitoria, sin necesidad de emitir categorizaciones encasillantes.
¿Y CÓMO ACTUAR DE FORMA PREVENTIVA?
- Debemos rescatar la importancia de las escuelas de padres como lugares de encuentro, alrededor de los centros escolares y como miembros activos de la comunidad educativa.
- Crear espacios de reflexión conjunta con los servicios de Atención Primaria, Servicios Sociales y Salud Mental, sobre todo, para abordar los entramados familiares desde un enfoque más global y sistémico, y para ayudarnos a avanzar en un lenguaje común.
- Socialmente concienciar de la importancia del lenguaje y la comunicación intrafamiliar desde los primeros meses de vida del niño, respetando el idioma propio de cada familia.
- Abrir las aulas y los equipo de orientación a otras miradas; grupos de reflexión sobre los déficits de atención y otras dificultades en los primeros años de vida del niño desde un enfoque preventivo, avanzando sobre posibles alternativas de acción.
- Importancia de concienciar sobre el peligro de diagnósticos precoces que se enuncian para ayudar al niño, pudiendo convertirse en una losa para ellos que restringe y coarta sus posibilidades de desarrollo.
- Volver a recordar el principio de intervención en las medidas de atención a las diferencias de menos a más nivel de significatividad. De lo general a lo específico; desde la Institución al alumno.
- Seguir reflexionando sobre la metodología en educación infantil, sobre todo en este momento en que se comienza a incluir el primer ciclo de esta etapa en los colegios, sacándole de la Escuela Infantil, que hasta ahora ha sido su lugar privilegiado. Seguir recordando que se trata de una etapa preventiva y estimuladora del desarrollo del niño: importancia del lenguaje, la comunicación, el aprendizaje por proyectos y rincones de actividad, el juego, la enseñanza globalizada, la relevancia de lo emocional y lo vincular, y del trabajo con las familias.
- El Equipo de Atención Temprana como equipo de trabajo preventivo en el sector, en las escuelas y con las familias, y no mero diagnosticador.
¿QUÉ PUEDE HACER EL PROFESIONAL DE LA ORIENTACIÓN (Orientador/a o Profesor de Servicios a la Comunidad)?
- Ayudar a ampliar el campo de mira. Dotar a los problemas de un contexto.
- No se trata de responder a la demanda con un rótulo, como forma de solucionar el malestar del docente, sino de implicarle en la reflexión sobre ¿qué se puede hacer?
- También el profesional de la orientación debe salir del lugar del saber absoluto, aceptando las propias dudas y limitaciones. Trabajar con hipótesis y no con certezas.
- Volver a enfatizar la importancia de escuchar a las familias y a los docentes, intentando no taponar con juicios rígidos e inmovilistas. Ir más allá de rellenar o esperar que se rellene un protocolo, y cerrar el portátil para poder mirar a los ojos a nuestros interlocutores, que son dignos de toda nuestra atención.
EN ÉPOCAS DE DESATENCIÓN, PRIMEMOS LA ESCUCHA, EL TOMARSE TIEMPO Y LA MIRADA AL NIÑO EN SU CONTEXTO.
Albertina Galiano, Comisión de Educación del Fórum Infancias Madrid.
Psicóloga Clínica. Orientadora escolar en Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y de Atención Temprana (EAT) de la Comunidad de Madrid. Socia de AECPNA.
Madrid, 23 de septiembre 2023
